Актуальность.
Известный педагог – гуманист Шалва
Амонашвили подчёркивал: «Действительно гуманная педагогика – это та, которая в
состоянии приобщить детей к процессу созидания самих себя».
Идти по пути гуманизации – значит
развивать педагогическое сотрудничество учащихся и педагогов, основываясь на
доверительности и взаимной требовательности с обязательной совместной
постановкой учебно-воспитательных целей и задач и совместном анализе процесса
их решения и достигнутых результатов.
Как учитель математики, я знаю,
насколько велика роль нашего предмета в развитии логического мышления,
пространственного воображения, речи и интуиции, в воспитании усидчивости,
внутренней собранности, аккуратности, прилежности. Но настолько же я
обеспокоена непосильностью существующих программных требований для некоторых
учеников и связанных с этим отсутствием интереса к учёбе, необходимостью
одновременно постигать основы различных наук, испытывая при этом нехватку
времени не только для отдыха и увлечений, но даже и для подготовки к урокам.
«Математика всегда, несмотря на
всевозможные усовершенствования в методе преподавания, остаётся для учеников
трудной работой» (Д.И.Писарев)
Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню - к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости - иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоторого мифического “среднего” ученика. Это неизбежно приводит к тому, что “сильные” ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а “слабые” ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относятся к “средним”, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом. Один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки. Один запоминает быстро, но не прочно, другой - медленно, но продуктивно. Один приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой - по принуждению. Учитель же должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений. Все это приводит к необходимости использования уровневой дифференциации на уроках математики. В условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые ученики. В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Таким образом, передо мной встает проблема: как делить учащихся на типологические группы, что брать за основной критерий? И тогда я ставлю перед собой цель: показать необходимость и возможность реализации уровневой дифференциации при обучении математике, как одного из путей учета индивидуальных особенностей учащихся, путем организации групп.
В процессе работы я ставлю следующие задачи:
Обосновать необходимость групповой работы учащихся как средства уровневой дифференциации при обучении математике.
Изучить возможности реализации этого метода.
Проверить эффективность этого метода.
Цель
уровневой дифференциации – научить всех обязательному уровню,
создать условия для усвоения продвинутого и повышенного уровня для желающих,
обеспечить системный подход в обучении и контроле.
Теоретическое обоснование.
Личность каждого человека наделена
только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих её
индивидуальность.
Индивидуальность – это сочетание
психологических особенностей человека, составляющие его своеобразие, его
отличие от других людей.
Индивидуальность проявляется в чертах
темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах
познавательных процессов (восприятие, память, мышление, воображение), в
способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. Нет двух людей с
одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей – личность
человека неповторима в своей индивидуальности. Учёт в обучении индивидуальных
особенностей учащихся является важной психолого-педагогической задачей. В
психологии и педагогике существует понятие «индивидуальный подход» - это
психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается
индивидуальность каждого ребёнка как проявление особенностей его
психофизической организации в её неповторимости, своеобразии, уникальности.
Необходимость такого подхода в разные
времена отмечали многие учёные – педагоги. Например, В.А.Сухомлинский считал,
что в обучении детей «нужны особые меры, необходим тонкий, деликатный,
индивидуальный подход».
Необходимость учёта индивидуальных
особенностей влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организационно.
В аристократической системе домашнего
обучения, где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть
только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности
своего ученика. Для современного школьного образования всё гораздо сложнее:
учеников много, а учитель один, поэтому сложно построить учебный процесс в
соответствии с индивидуальными особенностями каждого ученика. Поэтому очень
часто используется такой выход: выделяются отдельные группы учащихся, обучение
которых строится по-разному. Каждая группа учеников, имеющая сходные
индивидуальные особенности, идёт своим путём. В этом случае речь идёт о
дифференцированном обучении.
Проблема дифференцированного подхода в
обучении исследуется давно, в педагогике
и методике ей всегда уделялось значительное внимание.
·
Свыше полутора столетий такой минимальный
возраст идеи дифференцированного обучения. В
· Однако попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были удачными. Так, Л.Н. Острогорский отмечал, что слабые ученики чувствуют себя ненужными и подавленными. Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т. д.
· Обсуждался и такой вопрос: все ли неуспевающие обязательно действительно неспособные или это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа-- источник нравственных и умственных мук? Ведь история мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как “тупицей” не называли, впоследствии был признанным гением (К. Линией, Ч. Дарвин и пр.).
· Решение педагогических аспектов обсуждаемой проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания. Проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в небольших группах и др. Особенно большое внимание уделялось односторонней одаренности.
· П.Ф. Каптерев и А.Н.Острогорский высказывались однозначно в пользу развития выявившегося таланта. А для этого надо, чтобы ученик в школе нашел работу, отвечающую его душевному складу, умственным способностям, почувствовал увлечение к какому-то учебному предмету.
· Хотя термин “дифференциация” не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначились два подхода. Первый--дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась как путь создания различных типов школ, разнообразных “по своему учебному курсу. Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы одного и того же класса.
· Суть второго подхода - дифференциация непосредственно самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована В.П. Вахтеровым: “школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников”. Задача сложная, но вполне разрешимая.
· Накопленный в то время опыт показал, что следует различать дифференциацию в содержании образования и в организации процесса обучения; в обоих случаях - на основе принципа индивидуализации.
·
В России, попытка дифференциации была
предпринята в 1864 году. В то время это явление означало разделение учебных
планов в старших классах по циклам знаний. В Педагогической энциклопедии (
· выбор учащимися профессии в соответствии с их склонностями и интересами;
· удовлетворение интереса учащихся к определенному циклу предметов;
· повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе;
· подготовку к продолжению образования в высшей школе.
В
Итак, в теории и методике обучения
математике основную цель дифференциации видят в развитии личности ученика с
учетом его индивидуальных особенностей. Проблема дифференциации обучения принадлежит к традиционным в
педагогике. В разное время эту проблему исследовали в своих работах различные
авторы: А.А.Бударный, З.И.Калмыкова, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, И.М.Чередов.
Е.С.Рабунский считает, что процесс обучения в условиях дифференциации становится
максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их
индивидуальным возможностям. И.М.Чередов отмечает, что при дифференцированном
обучении создаются оптимальные условия для активной деятельности всех учащихся,
обеспечивающие возможность продуктивного усвоения и переработки наибольшего
количества информации.
В 60-е годы ХХ века дифференцированное
обучение применимо к общеобразовательной школе понималось как разделение
школьных планов и программ в старших классах. В дальнейшем это понятие стало
рассматриваться гораздо шире, но и здесь имеются различные подходы.
Например, И.Э.Унт подразумевает под
дифференциацией учёт индивидуальных особенностей в той форме, когда учащиеся
группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения;
обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам
и программам.
Гораздо шире рассматривает
дифференцированное обучение И.М.Чередов. Он включает в это понятие не только
обучение по различным планам и программам, но и такой процесс обучения на
уроках, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей
учащихся, их классификацию по типологическим группам и организационно работы
этих групп над выполнением специфических заданий, которые способствуют их
умственному и нравственному развитию.
Впервые идея уровневой дифференциации
была высказана в концепции дифференцированного обучения, разработанной РАО. В
соответствии с ней уровневая дифференциация предполагает такую организацию
обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и
возможность усваивать её на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня
обязательных требований. Уровневая дифференциация основывается на планировании
результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и
формировании на этой основе повышенных уровней овладения материала. Сообразуясь
с ними и, учитывая свои способности и интересы, потребности, ученик получает
право и возможность выбирать объём и глубину усвоения учебного материала,
варьировать свою учебную нагрузку.
На самом деле, обществу не нужно так
много людей, знающих, например математику одинаково превосходно. Важно, чтобы
подавляющее большинство владело математическими навыками, необходимыми в быту,
общественном производстве, а какая-то часть общества знала математику на
гораздо более высоком уровне.
Достижение обязательных результатов
обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе
которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого школьника и
перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы. Или его усилия
направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается
работа по формированию важнейших опорных знаний и умений. Именно такой подход
приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент,
приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко
увеличиваются возможности работы с сильными учениками, отпадает необходимость
постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь
на слабых учеников.
Для успешного и эффективного
осуществления уровневой дифференциации необходимо выполнение следующих условий.
Первое состоит в том, что
выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты
обучения должны быть открытыми для учеников. Успех дифференцированного подхода
в обучении существенно зависит от познавательной активности учеников, от того,
насколько они будут заинтересованы в своей деятельности. Ясное знание
конкретных целей при условии их посильности, возможность выполнять требования
преподавателя активизирует познавательные способности школьников, причем на
разных условиях. Если цели известны и посильны школьнику, а их достижение
поощряется преподавателем, то для учеников нет ничего естественнее, как
стремиться к их выполнению. Поэтому открытость уровневой подготовки является
механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения
школьников к учебной работе.
Второе важнейшее условие – это наличие
определённых “ножниц” между уровнем требований и уровнем обучения. Не следует
отождествлять уровень, на котором ведётся преподавание, с обязательным уровнем
усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и
уровень обязательной подготовки не будет, достигнут, а ученики, потенциально
способные усвоить больше, не будут двигаться дальше. Каждый должен пройти через
полноценный процесс обучения. Так, он должен в полном объёме услышать
предлагаемый материал со всеми доказательствами и обоснованиями, ознакомиться с
образцами рассуждений. Иными словами, уровневая дифференциация осуществляется
не за счет того, что одним дают меньше, а другим больше, а в силу того что,
предлагая учащимся, одинаковый объём материала, мы устанавливаем различные
уровни требований к его усвоению.
Третье важнейшее условие, дополняющее
предыдущее, состоит в том, что в обучении должна быть обеспечена
последовательность в продвижении школьников по уровням. Это означает, что в
ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся,
которые не достигли уровня обязательной подготовки. Надо, чтобы трудности в
учебной работе были для таких ребят посильными, соответствующими
индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же
время, если для одних учеников необходимо продлить этап отработки основных,
опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом
этапе.
Содержание контроля и оценка должны
отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку
достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения. Для каждого
уровня необходимо разработать соответствующую шкалу оценивания.
И, наконец, четвертое
условие, реализация которого существенно усиливает эффективность
дифференцированного обучения, – добровольность в выборе уровня усвоения и
отчётности. В соответствии с ним каждый
школьник имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком
уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволяет формировать у
учащихся познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и
регулирования своей деятельности.
Предлагаемый дифференцированный подход
имеет целый ряд преимуществ перед традиционным методом обучения. Он даёт
преподавателю чёткие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы
и позволяет сделать её целенаправленной. Организуемая преподавателем
дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах учеников и поэтому не
создает почвы для обид. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои
возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его
возможностям и потребностям в данный момент времени. Ориентация на обязательные
результаты обучения постоянно поддерживает подготовку учеников на опорном
уровне. Это позволяет им при возможности и возникшем интересе перейти на более
высокие уровни на любом этапе обучения. Всё это является гарантией
оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создаёт в группе атмосферу
взаимного доверия между преподавателем и учениками, способствует активному
введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся. Именно
такой подход к дифференциации обучения является существенным условием
демократизации и гуманизации образования.
Замечу, что достижение уровня
обязательной подготовки вовсе не исключает возможности учитывать такие качества
личности, как самостоятельность, работоспособность, интерес к обучению, уровень
мышления, внимательность и другие качества. Более того, уровневый подход к
дифференциации позволяет учитывать эти индивидуальные качества в большей
степени, не рассматривать их как уже заданные для деления учеников на уровни
(группы), а развивать и формировать их у всех школьников в ходе
дифференцированной работы.
Таким образом, при дифференциации можно
и нужно учитывать уже имеющуюся индивидуальность учащихся, поскольку они уже
личности, у которых за спиной уже довольно сложное онтогенетическое развитие, а
впереди – потенциальные возможности дальнейшего развития. Формирование
индивидуальности предполагает, чтобы преподаватель признал право ребёнка “быть
самим собой”. Именно в этом смысле классики педагоги, и, прежде всего Ж. Ж.
Руссо, говорили об уважении личности ученика. При дифференциации это
предполагает известную “открытость” обучения, то есть предоставление возможности выбора уровня обучения, исходя из
своих знаний, умений, интересов и т. д.
Таким образом, из выше приведённой
теории дифференцированного обучения можно сделать следующие выводы:
·
сама
структура коллектива требует применение дифференциации в процессе обучения;
·
при
использовании уровневой дифференциации в обучении, ученик получает право выбора
доступного для него пути обучения;
·
дифференцированное
обучение способствует повышению учебной мотивации и развивает интерес к
предмету у учеников;
·
дифференцированное
обучение сохраняет индивидуальность личности;
·
уровневая
дифференциация даёт возможность успевающим учащимся развивать свои способности
к математике;
·
использование
уровневой дифференциации в обучении обеспечивает каждому ученику базовый
уровень подготовки;
·
уровневая
дифференциация способствует повышению качества знаний.
Технология
реализации ведущей педагогической идеи.
Я в своей работе использую технологию уровневой
дифференциации обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов)
В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной “лестницей” деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.
Наличие стандартов
базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:
- к содержанию
образования, которое школа обязана предоставить учащемуся;
- к содержанию
образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение которого
является минимально обязательным для учащегося.
В связи с этим
уровневая дифференциация обучения предусматривает:
·
наличие
базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан
достичь учащийся;
·
базовый
уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к
учащимся;
·
базовый
уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;
·
система
результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть
открытой (ученик знает, что с него требуют);
·
наряду с
базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки,
определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.
Особенности методики
Особенностями методики преподавания являются:
·
блочная
подача материала;
·
работа с
малыми группами на нескольких уровнях усвоения;
·
наличие
учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система
специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в
учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.
Основное условие
уровневой дифференциации по Фирсову - систематическая повседневная работа по
предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.
Оценивание знаний
Существенной особенностью технологии уровневой
дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля
результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников.
Альтернативой традиционному способу оценки “вычитанием” является “оценка
методом сложения”, в основу которой кладется минимальный уровень
общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном
порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе
учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.
Предусматривается:
·
тематический
контроль;
·
полнота
проверки обязательного уровня подготовки;
·
открытость
образцов проверочных заданий обязательного уровня;
·
оценка
методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);
·
двоичность
в системе обязательного уровня (зачет-незачет);
·
повышенные
оценки за достижение сверх базового уровня;
·
“закрытие”
пробелов (досдача, а не пересдача);
·
возможность
“дробных” зачетов;
·
аккумулятивность
итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).
Зачеты провожу в учебное время, при этом:
·
предусматриваю
резерв времени для доработки;
·
оказываю
помощь ученикам во время зачета;
·
учащимся
даю “ключи” к проверочным заданиям;
·
на
каждого веду лист учета и контроля;
·
в случае если учащийся претендует на оценки 4 и 5,
итоговый контроль провожу в виде экзамена
“на подтверждение” по всему материалу.
Основной формой организации обучения в
современной школе является урок, который характеризуется разнообразием способов
организации учебной деятельности. Выделяют следующие формы учебной работы на
уроке:
- фронтальная;
- групповая;
- индивидуальная.
Итак, какие же возможности для
дифференциации предоставляет каждая форма работы?
При фронтальном обучении я управляю учебной деятельностью всего класса,
который работает над единой задачей, осуществляю прямое идейно-эмоциональное
воздействие на коллектив учащихся, организую их сотрудничество, определяю им
единый темп работы. Однако фронтальная форма организации обучения не рассчитана
на учет индивидуальных различий школьников. Взятый темп урока слабым учащимся
может показаться высоким, а сильным - низким. По этой причине слабые учащиеся могут
уйти с занятия, не усвоив учебный материал. Сильные же недостаточно расширят и
углубят знания. Поэтому считаю нецелесообразным проводить уроки, используя
только фронтальную работу, но на определённых этапах урока она просто
необходима и оправдана. Так на этапе актуализации опорных знаний и
подготовки к осознанному усвоению
материала, я использую именно фронтальную работу, но привлекаю к оценочной деятельности
учащихся консультантов. Они мои главные помощники! А поскольку фронтальную форму работы я
использую даже во время уроков – групповой работы - консультантам гораздо
удобнее и проще, чем мне контролировать участие каждого участника своей группы.
Для оптимизации учебного процесса, экономии
времени я использую мультимедиа проектор, с помощью которого
демонстрирую слайды с заранее подготовленным материалом. Интерактивная доска с
её инструментами даёт возможность учащимся
активно участвовать в этой работе: заполнение пропусков, исправление ошибок,
коррекция решений и формул, повторение основных способов деятельности.
Характеризуя вторую форму учебной работы
- групповую, нужно отметить, что еще К.Д.Ушинский, рассматривая вопросы
организации учебного процесса в школах, рекомендовал делить класс на группы для
того, чтобы давать всем детям задания в соответствии с их подготовкой. Он
писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не
только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной
группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение».
Что же такое групповая работа? По
определению Х.И.Лийметса, под групповой работой мы понимаем «такое построение
работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по
3-8 человек - чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному
ученику».
В малой группе учащийся находится в
более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом условиях в
отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В
беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее
участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и
способностями.
И.М.Чередов выделяет
дифференцированно-групповую форму учебной работы, которая предполагает
организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями и позволяет,
зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития,
особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.), определить для него
наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке.
Дифференцированно-групповая работа
предполагает организацию работы групп с разными учебными возможностями, поэтому
возникает следующий вопрос: как сгруппировать учащихся для работы на уроке?
Наиболее сложной и в то же время основной проблемой становится выбор тех
свойств учащихся, на основе которых их группируют. В педагогической литературе
часто ограничиваются выражениями «сильный», «средний» и «слабый» ученик, не
уточняя, в каком отношении он силен или слаб. Как уже указывалось выше, разные
ученые берут разные критерии за основу группировки учащихся. Например,
Е.С.Рабунский исходит из уровня успеваемости, степени познавательной
самостоятельности и из активного интереса к учебе. А.А.Бударный берет за основу
способность к учению и трудоспособность. Фактически все сводится к одному
вопросу: что считать существенным при группировке учащихся - уровень их знаний
или способностей, особенно если речь идет об учениках, у которых эти свойства
не согласуются. В какую группу поместить учащихся, которые занимаются довольно
хорошо, но не в состоянии выполнить
задания труднее обычных? А также таких
учеников, которые успешно выполняют задания, требующие сложных мыслительных
операций, но чей уровень знаний при этом остается средним или даже ниже
среднего? Я придерживаюсь мнения И.Э.Унта: он решает этот вопрос таким образом
- создаются разные группы в зависимости от того, каких свойств ученика данные
задания больше требуют - умственных способностей или уровня знаний. Здесь
следует отметить, что в групповой работе распространено деление учащихся на две
категории по способу работы:
- работа с относительно стабильными
группами;
- работа с нестабильными группами.
В случае каждого способа работы можно
создать группы различного состава.
Главными признаками групповой работы учащихся являются:
· класс на данном уроке я делю на группы для решения конкретных учебных задач;
· каждой группе даю определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное), которое выполняется сообща под непосредственным моим руководством или лидера группы;
· учёт ими оценку индивидуального вклада каждого члена группы помогают осуществлять мне консультанты-координаторы;
· Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его составляют ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
· Консультантов-координаторов групп и сам их состав подбираю по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.
· Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.
Только при таких условиях, работая в составе группы, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования. Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как с моей стороны, так и консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока мне труднее помогать всем ученикам. Пока я работаю с одним - двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем другое положение таких учащихся в группе. Наряду с моей помощью, ребята получают помощь и со стороны консультантов в своей группе. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.
Групповую форму работы учащихся на уроках я чаще всего использую при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов, уроков коррекции знаний, зачётов. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных вычислений или расчетов. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.
Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников.
Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно протекает при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, моей оперативной помощи. Содержание моей направляющей деятельности сводится, прежде всего, к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен темп работы и возможности каждого. Мне приходится уделять необходимое и достаточное внимание каждой группе, но в конечном результате это помогает решить такие важные задачи воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования социальных качеств личности.
Пред групповой деятельностью на уроке я готовлю учащихся к выполнению группового задания, ставлю учебные задачи, провожу краткий инструктаж. Далее мы обсуждаем и составляем план выполнения учебного задания в группе, определяем способы его решения (ориентировочная деятельность), распределяем обязанности. Во время выполнения учебного задания наблюдаю и корректирую работу групп и отдельных учащихся. Очень важный этап урока - взаимная проверка и контроль выполнения задания в группе с обязательным отчётом о результатах работы, формулировкой основных выводов. Для контроля качества работы, проверки уровня усвоения провожу индивидуальную работу (тестирование, самостоятельная работа и т. д.) Для успешной групповой работы я стараюсь распределить своё внимание так, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали мою заботу. Всем своим поведением я выражаю заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяю уверенность, проявляю уважительное отношение к слабым ученикам.
Групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющего управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Я должна хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы учеников, направлять их деятельность, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале, следить за сотрудничеством учеников в разных группах. Регулируя взаимодействие учащихся, мне надо отмечать особенности их поведения в разных учебных ситуациях. Нередко приходится наблюдать, что одни ученики излишне командуют, другие отстраняются от совместной работы, третьи разрешают спор недозволенными способами или занимаются другими делами. В роли арбитра выступает учитель. Я направляю учебную деятельность в нужное русло, слежу за тем, как продвигается каждая группа в решении учебных задач, регулирую темп работы, обращаю внимание на слабых, пассивных учеников, помогаю включиться им в активную деятельность.
· Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.
· Групповая форма несет в себе и ряд трудностей. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся даёт ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на урок. А так же - специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений с учащимися, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.
Работа в группах – особая форма работы,
поэтому ученики не могут начать эффективно работать в группе без
предварительной учёбы и подготовки. Я начинаю обучать ребят работать в группах
с 5-6 классов. Там ученики в группе чаще всего играют, и деление происходит в
основном по принципу психологической совместимости. Изредка провожу уроки
практической работы (измерение объёма
прямоугольного параллелепипеда, его площади поверхности, вычисление значения
числа пи, определение периметров и площадей прямоугольников на местности,
составление плана помещений школы в заданном масштабе). Такая работа
оправданна, так как в этом возрасте игровая деятельность ещё является одной из
важнейших видов деятельности. С 7 класса я включаю групповую работу в уроки
практикумы, зачёты, уроки обобщения и систематизации знаний, уроки коррекции
знаний. На этих уроках учащиеся учатся общаться, слушать и слышать друг друга,
уметь принимать решения, обобщать знания и делать выводы. Теперь в группах
появляется консультант-координатор. Его назначение – скоординировать работу
всей группы, распределить обязанности. В 9 классе функция консультанта
меняется. Он теперь не только координирует работу, он помогает мне вести
контроль и учёт знаний. Обычно это наиболее успешные ученики класса. Для того
чтобы они умели объективно и правильно проводить эту работу, я их обучаю этому
на Школе консультантов, которую провожу во время каникул. В старших классах
Консультанты – уже опытные мои помощники. Они уже на уроках часто выступают в
качестве учителя! Это серьёзный, ответственный для них труд. Но, как показывает
практика, очень эффективный и для самих консультантов, и для членов их группы.
Третья форма учебной работы на уроке – индивидуальная. Представляет собой такую организацию обучения, где каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу. Темп работы зависит от учебных возможностей и подготовленности учащегося. Дифференциацию обучения здесь можно осуществить с помощью индивидуализированной самостоятельной работы. Она состоит в том, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от особенностей учащихся. Я предлагаю задания соответствующего типа каждой группе учеников. Определив группам задания разных типов, наблюдаю за самостоятельной работой учеников. Особенно внимательно приходится следить за учащимися с низкими учебными возможностями. В необходимых случаях прихожу им на помощь. Надо иметь в виду, что эти ученики с робостью берутся за выполнение задания, у них нет полной уверенности в том, что они сумеют это сделать. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским опытом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Часто форму работы я применяю на этапе контроля знаний. При этом и консультанты, и все остальные ученики имеют возможность показать всё, чему они научились на уроках.
Я на практике убедилась, что наиболее эффективно использование на уроке комбинации нескольких форм. Так, на этапе изучения нового материала школьного курса математики эффективна взаимосвязь форм групповой и фронтальной или групповой и коллективной, или индивидуальной и фронтальной, или индивидуальной и коллективной. Способ организации, в основе которого лежит взаимосвязь групповой и фронтальной форм, заключается в следующем: новый материал изучается учащимися коллективно в типологических группах, каждая их которых работает над своим заданием; затем я организую совместную деятельность учащихся всех групп. Смысл композиции, например, индивидуальной и коллективной форм заключается в том, что я посредством заданий обеспечиваю переход от индивидуальной к коллективной деятельности. Очевидно, что это можно осуществить посредством многовариантных самостоятельных работ, переходя от индивидуального выполнения к коллективному обсуждению, либо заданий с карточками.
Самоанализ
результатов профессиональной деятельности.
Результаты
анкетирования по методике
«Мотивы учебной
деятельности»
Результаты
анкетирования по методике «Мотивы учебой деятельности» показывают, что в
структуре мотивации преобладают познавательные интересы, мотивы разнообразны,
социально ценны, в то же время присутствуют и узкие социальные мотивы, но очень
редко встречаются прессинговая мотивация.
Результаты
опроса определения творческих наклонностей у школьников
Результаты
диагностики по методике КОС (коммуникативные и организаторские способности)
Исследование творческих, коммуникативных
и организаторских способностей показывает, что творческие наклонности учащихся
в основном ярко выражены, у учащихся
моих классов коммуникативные и организаторские способности развиты достаточно
хорошо. Думаю, что объясняется это использованием групповой формы работы, где
ученики не пассивные участники, а организаторы, координаторы деятельности.
Количественный состав групп
консультантов за 2004-2005, 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008 учебные года:
|
|
7,8,9
кл. |
10
кл. |
11
кл. |
|
2004-2005 |
9 |
5 |
- |
|
2005-2006 |
11 |
6 |
4 |
|
2006-2007 |
12 |
- |
5 |
|
2007-2008 |
12 |
12 |
- |
Мои ученики регулярно принимают участие
в школьных, окружных, городских олимпиадах, научно-практических конференциях:
|
|
Городской
олимпиад. марафон «Эрудит» |
олимпиады |
конференции |
|||
|
школьные |
окружные |
городские |
школьн. |
городск. |
||
|
2003-2004 |
2 |
7 |
2 |
1 |
2 |
2 |
|
2004-2005 |
2 |
8 |
2 |
- |
3 |
1 |
|
2005-2006 |
- |
8 |
4 |
1 |
3 |
1 |
|
2006-2007 |
2 |
9 |
2 |
1 |
5 |
1 |
|
2007-2008 |
2 |
15 |
4 |
1 |
4 |
1 |
Анализ таблиц, диаграмм,
сравнивающих уровни развития исследуемых показателей до и после введения
уровневой дифференциации, позволяет сделать следующие выводы: после применения
дифференциации на уроках в классе, в целом, повысился уровень знаний, умений и
навыков учащихся; вырос уровень обученности в классе и уровень познавательного
интереса.
Знания учеников устойчивые, что видно по
результатам промежуточной и итоговой аттестации. В 2004/2005 уч.г. в 7,8,10 кл.
средний балл составил 3,6 -3,7, процент
качества 53-58%;в 2005/2006 в 9,10,11 кл. средний балл -3,6-3,7, процент
качества- 55-64%; в 2006/2007 уч.г. в 5,10, 11 кл. средний балл - 3,7-3,8,
процент качества - 63-66%. В 2007/2008
уч.г. средний балл в 6,7,8,10 кл. 3,6 - 3,8, процент качества знаний 53 -66%.Наблюдается
стабильность среднего балла и рост качества знаний учащихся. Результаты ЕГЭ по
математике высокие: в 2005/2006 г. ср. балл – 3,7, качество – 67 %, в 2006/2007
г. ср. балл – 3,6, качество –67%, 13 учащихся имеют рейтинговый балл выше 65. В
2005/2006 году 2 моих ученика окончили школу с золотой и 2 ученика с серебряной медалью.
Главная педагогическая установка уровневой
дифференциации – формирование положительной мотивации учения у школьников.
Ключевым моментом в организации учебного процесса является создание такой
ситуации, при которой ученики с разными способностями и подготовкой могли бы
испытывать успех при изучении математики. Уровневая дифференциация способствует
более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных
способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Наблюдения и
преподавание по технологии уровневой дифференциации на основе обязательных
результатов обучения показало, что данная форма обучения имеет большое
преимущество в сравнении с традиционной методикой обучения.